Manuel Menor sobre la LOMCE y la circularidad de la historia de la educación

La circularidad de la historia educativa en España
Manuel Menor Currás

No sólo fue Heráclito el que teorizó acerca de que todo fluye. Esa cualidad del ser, también dio pie, desde una perspectiva más duramente existencial, a un importante título de Vasili Grossman, testigo de múltiples desatinos humanos como los relatados en Vida y Destino, libro póstumo afortunadamente muy reconocido. En nuestra cronología particular, sin embargo, aunque sabemos que nada vuelve a ser lo mismo, a veces tenemos la sensación de que repetimos situaciones ya vividas, como si regresáramos a un familiar punto de partida, más bien desagradable,

A la reciente LOMCE le está sucediendo algo así. A mucha gente le ha hecho acordarse de aquella Ley General de Educación que, en 1970, había propuesto D. José Luis Villar Palasí. A contrapelo de los 43 años transcurridos, había allí pautas organizativas que pintaban más avanzadas que las que ahora se proponen, de modo que todo parece indicar que pronto volveremos a antes de 1970. De un plumazo –si esta LOMCE sale adelante- podemos encontrarnos muy pronto “mejorando” buena parte de lo que –entre dubitaciones y trabajos- fuimos construyendo en el ámbito educativo desde entonces. Es decir, que si volviéramos a la escuela de nuestra infancia en 2014, podríamos demostrar fehacientemente que Heráclito no tenía razón: volveríamos a hacer el examen de ingreso y las reválidas sucesivas como si nada hubiera pasado. De entonces acá siempre ha habido un selecto grupo de gente añorante a la que le ha producido sarpullidos lo que al respecto ya decía en 1969 el “Libro Blanco” que adelantaba los pasos y determinaciones que iba a poner en marcha la LGE.

También conocido como La educación en España: bases para una política educativa (MEC, 1969), aquel texto todavía resulta extraño a los partidarios de que las reválidas –de que vuelven a hablar insistentemente- vayan a “mejorar” el actual sistema educativo; especialmente, si releen los nºs. 10 y 118-120 de su articulado, donde se planteaban los “inconvenientes y defectos principales” que encerraban las susodichas pruebas de grado del bachillerato elemental, del grado medio e, incluso, las de las pruebas de madurez que seguían al curso preuniversitario. Seguro estoy de que algunas de estas razones –y, sobre todo, las sinrazones que les daban cobertura anteriormente- pronto volverán a oírse en el Congreso de los Diputados si el trámite de la LOMCE discurre de manera pausada y dialogante. Al margen de cómo vaya a ser su tránsito por la Cámara Baja, lo cierto es que la reglamentación de estos exámenes y reválidas –que la LGE suprimió y que ahora se revitalizan- obedecía principalmente a las sucesivas normas que se habían ido imponiendo desde 1939, particularmente a la Ley 2/03/1963, en que se modificaba lo dispuesto para los exámenes de los grados elemental y superior de Bachillerato. A esa fecha, como mínimo, nos está retrotrayendo, pues, el proyecto legislativo que propone el Sr. Wert en este desabrido 2013.

¡Quién lo iba a decir 44 años después! Hay muchos más aspectos en que aquel “Libro Blanco” resulta mucho más moderno si se le contrasta con esta propuesta de ahora mismo. Por ejemplo, cuando lamentaba que no sólo “los alumnos más brillantes”, sino también los “de inferiores posibilidades económicas estuvieran siendo gradualmente eliminados del sistema”: el descenso anual de las proporciones de alumnos que superaban las diversas pruebas le parecía “alarmante” (nos. 104-108). O también cuando , en el nº 14, estimaba que “las posibilidades de acceso a la educación están nuy condicionadas por la categoría socio-económica de las familias. En rigor –añadía- …, podría decirse que coexisten en nuestro país dos sistemas educativos: uno, para las familias de categoría socio-económica media y alta, y otro, para los sectores sociales menos favorecidos”. O incluso cuando, en el nº 264 –después de analizar el lamentable nivel educativo en que se encontraban las mujeres-, señalaba que “el principio de igualdad de oportunidades ha de aplicarse sin ninguna restricción a la población femenina”.

“Evaluación continua” –algo bastante distinto de la constante apelación a exámenes y pruebas- y “educación integral” también son conceptos que pueden encontrarse con bastante consistencia en aquel relevante libro que serviría de prólogo a la LGE, una norma que la posterior reglamentación burocratizaría y limitaría profundamente, pero cuyo lenguaje, en todo caso, resultaba mucho más humanista y renovador que lo que ahora propone la LOMCE. Incluso, cuando se cae en la cuenta de que el planteamiento tecnocrático de entonces remitía a la ancilaridad de la educación respecto a la economía. En este sentido, es conveniente tener presente que, tanto cuando se invoca el Informe PISA –como mantra obsesivo y adecuadamente sesgado, que induzca a aceptar acríticamente cuanto se quiera modificar-, como cuando se escribían aquellas Bases para una política educativa, la matriz que está detrás de ambos documentos es idéntica: la OCDE, organización internacional eminentemente economicista que ha marcado el ritmo de muchas políticas educativas. Desde que en diciembre de 1961 el Gobierno español suscribiera el acuerdo para incorporarse al “Proyecto regional Mediterráneo”, ella propició sucesivos informes anuales que fueron preparando la planificación educativa que propugnaría el citado “Libro Blanco” y sus derivaciones normativas posteriores. Hasta hoy, la secuencia de estos documentos ha sido constante y tienen gran relieve para ver en qué medida nos hemos ido “internacionalizando” en asuntos claves. También, para ver cómo respiran los hermeneutas más canónicos de cada etapa gubernativa: sus modulaciones interpretativas –semejantes a las del rescate y la crisis con que convivimos- siempre nos dejan perplejos entre la soberanía y la intervención acatada.

A efectos comparativos con la LOMCE –especialmente en cuanto a los rasgos más duros de la “competitividad”, la “excelencia” y “el talento” que esta propugna poco menos que monográficamente-, tiene especial valor el Informe de 1963, Las necesidades de Educación y el Desarrollo Económico-Social de España (MEC-OCDE, Madrid, 1964). Desde el principio, este librito de 201 páginas vincula íntimamente ambos planos, pero de un modo sensiblemente distinto. En 1964, España “ponía en marcha su primer Plan de Desarrollo, con el fin de acelerar su crecimiento económico”. Se pretendía alcanzar un PIB del 6% anual para alcanzar el nivel de otros países más avanzados, en un período que se entendía “relativamente largo”, por la mala caracterización comparativa de que partíamos. Pero, en todo caso, la tarea requería la “preparación de recursos humanos adecuados” y, en consecuencia, “los gastos en educación eran indispensables para la buena inversión de los recursos”. De no contar con ésta, “el rendimiento sería bajo. Lo que retardará el desarrollo económico, aumentando más los sacrificios”. Al revés de lo que sucede ahora con la LOMCE, este núcleo duro de interrelaciones de la economía con la educación y viceversa –primordial para entender la ampliación de la educación y de los derechos sociales hacia las clases populares- inspiraba esperanza de futuro. Para empezar, partía de un análisis riguroso de la situación educativa en que podían verse sus rasgos más frágiles. No escatimaba poner el acento en sus lacras más lacerantes: que nuestro gasto en educación apenas llegaba al 1,8 del PIB –cuando la media de la OCDE de aquel momento andaba por el cuatro-; que nuestras tasas de escolaridad en el grupo de edad de 6 a 13 años sólo alcanzaba a 811 de cada mil niños; que entre los de 14 a 17, sólo alcanzaba a 151 (de cada mil); o que en el tramo de edad entre 18 y 24 años sólo podían estudiar el 42 por mil. Todo lo demás –instalaciones, profesores, currículum, pública y privada, coherencia del sistema educativo, coordinación y estadísticas- se mostraba igual de descabalado y con rasgos carenciales muy potentes: todo parecía diseñado para el “estrangulamiento”, de modo que sólo el 16% de alumnos hacía “enseñanza media” y sólo el 1,9% enseñanza superior, cuando todavía teníamos un 18% de población a la que el acceso a una paupérrima escuela primaria le resultaba imposible, “produciéndose una discriminación social muy difícil de superar después”. En medio de tantas carencias y limitaciones, resultaba sin embargo estimulante atisbar que se hablaba no sólo de problemas reales, sino que se proyectaba una política de mejoras no menos realistas, apegadas a las necesidades. El “rendimiento” y la “calidad de la enseñanza” –asunto central al que le dedicaba pormenorizada atención, muy explícita en aspectos materiales tangibles- no nos resultaban puro eufemismo. Ni entonces -pese a la lentitud que todo esto arrastraba-, ni ahora, cuando en la distancia del tiempo transcurrido podemos medir con cierto criterio cuánto hayamos logrado desde entonces.

Hoy, pese a que sabemos con exactitud en qué problemas concretos debiéramos centrar nuestros esfuerzos y recursos, esta LOMCE no sólo no valora el camino recorrido sino que, además, nos ponen delante estructuras, maneras y argumentos que nos quieren conducir otra vez a lo ya vivido antes de 1963: casi nada. Perich, uno de nuestros mejores humoristas de cuando entonces, afirmaría de nuevo: “Es posible que, como se afirma, la historia no se repita jamás, pero es igual: los intentos que se hacen para que sí se repita son desalentadores” (Desde la PERICHferia, Barcelona, 1981).

Madrid, 13/06/2013